České školy prošly matematickou diagnostikou: Které zásadní dovednosti nastupujícím prvňáčkům chybí?
Díky projektu Matematika bez bariér máme poprvé v historii ČR k dispozici data o tom, co děti doopravdy umí, když přichází do první třídy. Do projektu se zcela dobrovolně zapojili učitelé z více než 1100 základních škol, kteří provedli v aplikaci Včelka diagnostiku předmatematických a raných matematických dovedností s 25 000 prvňáčky, tedy přibližně čtvrtinou všech žáků, kteří v září 2024 nastupovali v ČR do školy. Projekt probíhal ve spolupráci s NPI a pod záštitou MŠMT. S analýzou dat pomáhá PAQ Research.
Nejdůležitější závěry:
- Existuje hluboká propast mezi požadavky RVP PV (předškolní) a RVP ZV (základní). Velká část dětí není připravena na výuku aritmetických operací, ale na základě RVP není jasné, kdo by to měl řešit. Děti si tak do první třídy často přináší “skryté” mezery, které brání v porozumění nového učiva. Hrozí jim tak nejen pocit neúspěchu hned na začátku školní docházky, ale zrovna tak riziko budoucí školní neúspěšnosti.
- Mezi typické a pro učitele často překvapivé obtíže patřilo nedostatečné porozumění základním pojmům a instrukcím:
- 88 % žáků dělalo problém aplikovat pojmy více o / méně o (vytvářet skupiny obrázků dle instrukce).
- 83 % dětí se nepodařilo správně vyhodnotit instrukce, které kombinují pozitivní a negativní podmínky (např. najdi zvíře, které nemá čtyři nohy a umí létat).
- 61 % dětí neprokázalo, že rozumí pojmům potřebným pro orientaci v řadě (např. před, za, mezi)
- 41 % dětí silně chybovalo v pojmech pro orientaci na síti 3x3 (např. vpravo nahoře, vlevo uprostřed)
- Velmi rizikovou skupinou je 19 % dětí, které nedokáží přiřadit počet obrázků k číslu 1-5. Tato dovednost je přitom učiteli na ZŠ často považovaná za samozřejmou.
- Jen 12 % dětí je plně připraveno na výuku sčítání a odčítání v oboru 1-5.
- 57 % dětí umí přiřadit k počtu obrázků čísla 1-10, ale jen 11 % rozumí jejich pozici v číselné řadě vyjádřené pomocí řadových číslovek (např. vyber obrázek mezi pátým a sedmým obrázkem).
- V rámci projektu se také podařilo odhalit 4 % dětí, které jsou v matematice napřed.
- Skvělou výpovědí o českém školství je obrovský počet učitelů, kteří se do projektu dobrovolně zapojili a ukázali tak, že se chtějí dozvědět více o svých žácích.
- 97 % z bezmála 1200 zúčastněných učitelů by diagnostiku ve Včelce doporučilo svým kolegům, což otevírá dveře i pro příští ročník a tím pádem i možnost časového srovnání.
Co ze závěrů vyplývá?
“Pokud někteří žáci mají zásadní mezery v matematických představách, dovednostech a znalostech, je nutné je ihned začít vyrovnávat, aby se zamezilo budoucím obtížím. Bez doplnění základů se při rostoucích nárocích žáci začnou ve výuce ztrácet a mohou přestat věřit tomu, že by kdy mohli být v matematice skutečně úspěšní. Pevné základy jsou hlavním klíčem k budoucímu úspěchu." vysvětluje PaedDr. Renata Wolfová, metodická garantka aplikace Včelka.
Dále dodává, že čas věnovaný základům se bohatě zúročí ve chvíli, kdy děti začnou učivo lépe chápat a následně aplikovat, což učiní výuku radostnější pro žáky i učitele. Pokud se ale potřebné základy nedoplní, žáci pokračují do vyšších ročníků bez potřebného porozumění, což omezuje jejich další rozvoj. Větší důraz na rozvoj raných matematických představ v posledním ročníku MŠ by umožnil dětem zahájit školní docházku s potřebným vědomostním základem. Případné snížení požadavků RVP by problém nevyřešilo, spíše by jej odložilo nebo dokonce zhoršilo.
Jak jsou výsledky reprezentativní?
Diagnostikou v aplikaci Včelka prošlo 25 000 dětí, tedy přibližně 25 % všech žáků nastupujících do první třídy v září 2024. Po očištění dat bylo do finálních analýz zahrnuto 18 118 diagnostik, které splňovaly všechny administrativní náležitosti (např. jednoznačné označení třídy, ze kterého lze s jistotou usoudit, že se jedná o první třídu). Jedná se tedy o statisticky velmi významný vzorek.
Vzorek dat strukturou téměř přesně odpovídá školám v ČR z pohledu skladby žáků i velikosti a umístění školy. Na grafech níže je vidět srovnání zúčastněných a nezúčastněných škol. Čím více se podobají modré a žluté tvary, tím reprezentativnější vzorek škol je.
Diagnostika probíhala od začátku září do půlky října 2024. I v rámci tohoto už tak krátkého časového úseku je z grafu vidět, že většina žáků byla otestována v rozmezí pouhých 3 týdnů. To je důležité pro omezení vlivu doby výuky na výsledky žáků.
Každá dovednost byla testována prostřednictvím 3-5 typově stejných úkolů. Daná dovednost byla považována za úspěšně zvládnutou, pokud žák vyřešil správně 60 % z těchto úkolů (tj. 2 ze 3, případně 3 z 5).
Diagnostika v aplikaci Včelka je také adaptivní. Testování dané dovednosti se ukončí, jakmile je jisté, že žák už nemůže dosáhnout 60 %. Díky modelu návazností raných matematických dovedností aplikace netestuje dovednosti, u kterých je předem jasné, že je žák nebude zvládat (např. pokud nezná číselnou řadu 1-5 není již testován z číselné řady 1-10). Díky tomu diagnostika trvala jednomu žákovi v průměru pouhých 23 minut. To jednak umožnilo zvládnout vše během jedné vyučovací hodiny a jednak se tím omezuje vliv únavy na výsledky.
Všechny úkoly byly doprovázeny zvukovými instrukcemi i zvukovou zpětnou vazbou, aby na výsledky neměly vliv čtenářské dovednosti. Dětem s odlišným mateřským jazykem měli učitelé možnost přepnout instrukce do jejich rodného jazyka, aby se oddělily matematické dovednosti a porozumění češtině.
Jakou přesnost lze a nelze očekávat od těchto dat? V první řadě je třeba říci, že se nejedná o standardizovaný test, ale o pedagogickou diagnostiku. Včelka vychází z diagnostického procesu, který provádí speciální pedagogové v praxi:
- Speciální pedagog nechá dítě řešit sadu úkolů, které vypovídají o zvládnutí různých dovedností (např. přeskupovat kamínky podle instrukce více o / méně o).
- Pozoruje, jak se dítěti daří, jakou míru dopomoci potřebuje a jak se dokáže z nových problémů poučit. Cílem je kvalitativní posouzení individuální úrovně dítěte ve vztahu k budoucí výuce.
- Na základě konkrétních výsledků daného dítěte a své expertízy v oblasti didaktických návazností mezi předmatematickými a raně matematickými dovednostmi napíše didaktickou část zprávy s vysvětlením, jaká rizika dítěti hrozí, a dá doporučení, jak mu pomoci.
- Celá diagnostika je designována na vyhodnocení podmínek pro navržení těchto slovních doporučení, ne nutně na jednoznačné určení původních příčin nebo přesnou kvantifikaci. Různé příčiny totiž často vedou ke stejným doporučením a v první fázi tím pádem není nutné mezi nimi z praktického pohledu rozlišovat. Např. ať už dítě nezvládne úkol, protože nerozumí danému konceptu, nebo protože nerozumí instrukci. V obou případech je potřeba se nejdříve vrátit a nabídnout dítěti posloupnost úkolů, která ho bezpečně dovede k porozumění problému. Později se samozřejmě konkrétní příčiny projeví v rychlosti postupu dětí a míře dopomoci.
- V principu jde tedy o formativní hodnocení, jehož výhodou je velmi dobrý poměr doby testování a praktické využitelnosti výstupů ve výuce.
Z uvedených důvodů jsme se rozhodli tento proces digitalizovat. Učitelé a často i rodiče 25 000 žáků skutečně dostali praktický a pro laiky srozumitelný návod, v čem děti potřebují ještě podpořit a co naopak již není potřeba řešit - ať už proto, že to žák už bezpečně umí nebo proto, že naopak zatím bezpečně neovládá nějakou předcházející dovednost (např. nemá smysl s žákem řešit číselnou řadu 1-10, když ještě plně nerozumí hodnotě čísel 1-5). To samo o sobě považujeme za velký úspěch, díky kterému mají učitelé orientační podklady k rozhodování o tom, kam směřovat ve výuce pozornost.
Celorepublikové výsledky jsou pak souhrnem četností všech těchto doporučení. Podobně přesné výsledky bychom dostali, kdybychom zaměstnali tisíce speciálních pedagogů, kteří by diagnostiku provedli s 25 000 dětmi a my pak hromadně analyzovali jejich zprávy. Nejde tedy o standardizovaný test, výsledky nemají psychometrické parametry a jsou velmi orientační, ale přesto dávají cenný obrázek o tom, s čím se učitelé prvních tříd potýkají. Přesnější data aktuálně neexistují. Proto věříme, že stojí za to je brát v úvahu minimálně jako indicii při revizi RVP.
Podrobné výsledky:
Třídění
Schopnost třídění, obzvláště při kombinaci pozitivních i negativních podmínek, ukazuje na úroveň logického a verbálního myšlení, které je důležité pro další výuku matematiky. Žáci měli za úkol v dějovém obrázku najít objekty podle daných kritérií (např. opice, která není na stromě).
Záměrně pozorovat, postřehovat, všímat si (nového, změněného, chybějícího). Záměrně se soustředit na činnost a udržet pozornost. Zejména zaměřovat se na to, co je z poznávacího hlediska důležité (odhalovat podstatné znaky, vlastnosti předmětů, nacházet společné znaky, podobu a rozdíl, charakteristické rysy předmětů či jevů a vzájemné souvislosti mezi nimi). Postupovat a učit se podle pokynů a instrukcí, vědomě si je zapamatovat a vybavit.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci mohli mít problém s udržením instrukce v paměti, mít jazykové obtíže s konceptem je/není; nemuseli být zvyklí se soustředit na mluvený projev; případně nemuseli mít potřebné znalosti.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají. Myšlenkové operace potřebné pro třídění se zatím nemusely dostatečně rozvinout.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli mít obtíže ve zrakovém vnímání při hledání detailů na obrázku.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na základní třídění
Ukázka úlohy na základní třídění s využitím pozitivních a negativních podmínek
Porovnávání v oboru 1-5
Schopnost porovnávání je klíčová pro budoucí porozumění vztahům mezi čísly, početním operacím i slovním úlohám. Žáci měli za úkol vytvořit a porovnat skupiny obrázků s využitím pojmů více o / méně o. Vyšší obtížnost úloh obsahovala také tzv. antisignál, tedy zdánlivý nesoulad mezi instrukcí a řešením problému. Například žák slyší v instrukci "více o", ale ke splnění úkolu musí obrázky odebírat.
Chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (porovnávat, uspořádávat a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, orientovat se v elementárním počtu cca do šesti). Řešit problémy, úkoly a situace, myslet kreativně, předkládat „nápady“.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se přirozeně i cíleně seznamují s konceptem stejně / více / méně, ale konceptu více o / méně o často nemuseli rozumět. Pak to může vypadat, že nerozumí instruci. Ve skutečnosti nemuseli porozumět samotnému konceptu.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na porovnávání
Ukázka úlohy na porovnávání s antisignálem
Pojmy pro orientaci v řadě
Pojmy potřebné pro orientaci v řadě jsou zásadní pro budoucí porozumění číselné řadě. Úkolem bylo v řadě obrázků vybrat ten správný či více správných dle dané instrukce.
Chápat prostorové pojmy (vpravo, vlevo, dole, nahoře, uprostřed, za, pod, nad, u, vedle, mezi apod.), orientovat se v prostoru i v rovině. Chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (např. orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky, poznat první, poslední apod.).
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se přirozeně i cíleně seznamují s pojmy potřebnými pro orientaci v řadě. Jemnějším rozdílům však nemuseli rozumět. Pak to může vypadat, že neporozuměli instrukci. Ve skutečnosti nerozuměli samotnému konceptu - např. “mezi”.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na porovnávání
Prostorová orientace
Orientaci na síti 3x3 je součástí prostorových představ a pravolevé orientace - tedy dovedností nutných pro geometrii, prostorové vnímání, pořadí čísel, operací i pro práci s grafy a diagramy. Úkolem bylo umístit obrázek do sítě 3x3 dle instrukcí (např. vpravo dole).
Chápat prostorové pojmy (vpravo, vlevo, dole, nahoře, uprostřed, za, pod, nad, u, vedle, mezi apod.), orientovat se v prostoru i v rovině.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně percepčně nebo kognitivně dozrávají.
- Žáci možná nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na orientaci na síti 3x3
Čísla 1-5
Pro výuku matematiky je nutné chápat vztahy mezi počtem, jeho číselným i slovním označením v číselném oboru 1–5. Úkolem bylo k přiřadit počet obrázků k číslům.
Chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat; orientovat se v elementárním počtu cca do šesti.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se možná přirozeně a cíleně neseznamovali s přiřazováním počtu a jeho číselným označením a nemuseli tak mít potřebné znalosti.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na přiřazování počtu obrázků k jeho číselnému a slovnímu označení v oboru 1-5
Připravenost na numerické operace 1-5
Před zahájením výuky sčítání a odčítání je důležité chápat, že čísla vyjadřují počet, řadové číslovky pozici prvku v řadě a že poslední číslo v řadě určuje celkový počet. Potřebná je také schopnost dopočítat chybějící počet obrázků do 5 a porovnávání s využitím pojmů více o / méně o.
Chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (porovnávat, uspořádávat a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, orientovat se v elementárním počtu cca do šesti). Chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (např. orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky, poznat první, poslední apod.).
Řešit problémy, úkoly a situace, myslet kreativně, předkládat „nápady“. Chápat prostorové pojmy (vpravo, vlevo, dole, nahoře, uprostřed, za, pod, nad, u, vedle, mezi apod.), orientovat se v prostoru i v rovině.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci možná neměli dostatek příležitostí se potkávat s pojmy potřebnými pro úspěšný start v matematice. Mohly tak chybět představy, znalosti a dovednosti důležité pro třídění, uspořádání, porovnávání, chápání počtu a jeho označení, číselné řady a pozice čísel v ní. Zdánlivé neporozumění instrukci vypovídalo spíše o neporozumění samotnému konceptu.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Čísla 1-10
Pro budoucí výuku matematiky je žádoucí chápat vztahy mezi počtem, jeho číselným i slovním označením v číselném oboru 1–10.
Chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se možná cíleně aktivně neseznamovali s číselnou řadou v MŠ ani v rodinném prostředí.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na přiřazování počtu obrázků k jeho číselnému a slovnímu označení v oboru 1-10
Číselná řada 1-10
Žáci měli za úkol vybrat správné obrázky v řadě za pomocí řadových číslovek. Měli by chápat, že číslovky určují pozici obrázku a že poslední číslo v řadě určuje celkový počet obrázků. Samotná znalost číselné řady 1-10 totiž nevypovídá nic o porozumění číselné řadě a pozici čísla v řadě.
Chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se možná cíleně aktivně neseznamovali s číselnou řadou v MŠ ani v rodinném prostředí.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na číselnou řadu 1-10 s využitím řadových číslovek
Analytické myšlení
Žáci měli za úkol odhalit princip řazení obrázků a doplnit chybějící obrázek. Tato dovednost je součástí vývoje a není nutné, aby tyto úkoly žák na počátku školní docházky zvládal. Postupně k nim dozraje.
Záměrně pozorovat, postřehovat, všímat si (nového, změněného, chybějícího). Záměrně se soustředit na činnost a udržet pozornost. Zaměřovat se na to, co je z poznávacího hlediska důležité (odhalovat podstatné znaky, vlastnosti předmětů, nacházet společné znaky, podobu a rozdíl, charakteristické rysy předmětů či jevů a vzájemné souvislosti mezi nimi. Využívat zkušenosti k učení. Orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu. Řešit problémy, úkoly a situace, myslet kreativně, předkládat „nápady“; nalézat nová řešení nebo alternativní k běžným.
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se možná cíleně aktivně neseznamovali s tímto typem úloh v MŠ ani v rodinném prostředí.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci možná pozvolně kognitivně dozrávají nebo nemají výrazný zájem o tyto aktivity, proto je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na analytické myšlení
Připravenost na numerické operace 1-10
Před zahájením výuky sčítání a odčítání v oboru 1-10 je důležité se orientovat v číselné řadě 1–10 i bez vizuální podpory. Pro budoucí řešení slovních úloh je také klíčové umět porovnat počet obrázků s využitím pojmů více o / méně o v oboru 1–10.
Chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (např. orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky, poznat první, poslední apod.).
Co může být příčinou nesplnění úkolu:
- Žáci se možná cíleně aktivně neseznamovali s číselnou řadou 1-10 v MŠ (což je v souladu s RVP PV) ani neměli příležitost v rodinném prostředí. Žáci možná nemají zájem o tyto aktivity, tak je aktivně nevyhledávají.
- Žáci mohli mít potřebné představy v oboru 1-5, ale zatím chyběly představy v oboru 1-10, což je na počátku školní docházky očekávatelné (je to v souladu s RVP PV).
- Žáci mohli mít obtíže s porozuměním pojmům potřebným pro orientaci v řadě.
- Žáci mohli mít z nejrůznějších důvodů omezenou slovní zásobu (žáci s OMJ, žáci ze znevýhodňujícího prostředí, žáci s pomalým rozvojem jazykových/komunikačních dovedností).
- Žáci mohli mít potíže se záměrným soustředěním, nemuseli být zvyklí a připraveni na samostatnou práci nebo postupovat a učit se podle instrukcí.
- Žáci mohli být zaskočeni plněním úkolů v aplikaci na tabletu.
Ukázka úlohy na orientaci v číselné řadě 1-10 bez vizuální podpory
Jak diagnostika probíhala?
Aplikace Včelka je navržena tak, aby byla přístupná i dětem se speciálními potřebami a umožnila jim dokončit diagnostiku v průměru za 23 minut s minimální asistencí. To umožňuje učitelům provést diagnostiku s celou třídou během jedné vyučovací hodiny na stávajících školních zařízeních.
Z dotazníkového šetření mezi 1198 učiteli vyplývá, že 97 % učitelů, kteří s celou třídou diagnostiku v aplikaci Včelka s vyzkoušeli, by ji doporučili ostatním učitelům. To vytváří příležitost projekt v příštím roce zopakovat a založit časovou řadu pro dlouhodobý výzkum.
Jednou z velkých motivací pro účast v projektu pro učitele bylo získání podrobné zprávy o výsledcích každého žáka a také souhrn za celou třídu, který vyzdvihnul nejdůležitější obtíže, které je potřeba v rámci třídy řešit přednostně. Zpráva je napsána jednoduchým jazykem srozumitelným i pro učitele bez pedagogického vzdělání v oblasti matematiky.
Zkušenosti učitelů
Tento formát diagnostického hodnocení byl pro děti opravdu zábavný, a neměly s ním žádné větší problémy. Výsledky jsou krásně přehledné, a nyní vím, které úkoly vybrat, aby byly pro potřeby žáků co nejprospěšnější. Zaměříme se na opakování a procvičování dovedností, kde děti měly slabší výsledky, protože tyto dovednosti jsou klíčové pro jejich další rozvoj.
Jana, učitelka 1. třídy
Velmi se mi líbí možnost přístupu k aplikaci pomocí QR kódu; bylo to rychlé. Celkové výsledky třídy jsou také velmi dobré, takže vím, na co se ve výuce zaměřit. Je skvělé, že rodiče mají možnost vidět výsledky a případně dostat doporučení, na co se zaměřit. Zaměřím se na konkrétní doporučená cvičení a podobné úkoly.
Líba, učitelka 1. třídy
Byla jsem překvapena výsledky některých dětí; bylo zřejmé, že jsou lepší v matematické části než v porozumění konceptům. Jako speciální pedagog se budu snažit věnovat určitým dětem čas během hodin speciální péče. Jako zástupkyně ředitele školy se spolu s kolegy z prvních tříd zaměříme na konkrétní dovednosti dětí – posílení a rozvoj těchto dovedností.
Lýdie, speciální pedagog
Děti si práci na tabletu opravdu užily, a diagnostické hodnocení provedeme znovu v listopadu, abychom mohli porovnat výsledky. Dva žáci byli nadprůměrní, zatímco zbytek třídy měl podobné výsledky. Takže s těmito dvěma žáky budeme moci pracovat individuálně a dále rozvíjet jejich matematické dovednosti. Tito dva vynikli, takže dostanou náročnější úkoly, které jim pomohou růst, a také dostanou další práci navíc.
Veronika, učitelka 1. třídy
Bylo zajímavé vidět, jak studenti přemýšlí během různých aktivit. Díky diagnostickému hodnocení jsem se dozvěděl více o jejich předškolních matematických konceptech. Zejména se potvrdilo to, co jsem již sám u žáků pozoroval.
Jakub, učitel 1. třídy a speciální pedagog
Dětem se tato aktivita opravdu líbila, i když měly s úkoly problémy. Největší výzvou byly koncepty více/méně a uspořádávání posloupností obrázků podle počtu. Pokud bychom měli ve vyučování čas, prováděli bychom podobné diagnostické hodnocení alespoň jednou měsíčně. Děti práce velmi bavila. Bylo to pro ně něco nového, i když některé úkoly byly poměrně obtížné.
Kateřina, učitelka 1. třídy
Byla jsem překvapena, že se děti dokázaly soustředit poměrně dlouhou dobu. Měla jsem obavy, že nebudou schopné pracovat samostatně, ale program je velmi intuitivní. Ukázalo se, že děti mají problémy s rozpoznáním pojmů jako první, poslední, těsně před apod., a na této oblasti už ve třídě pracujeme. Zaměřujeme se na procvičování problematických oblastí. Chtěla bych Včelku více začlenit do našich hodin.
Martina, učitelka 1. třídy
Dětem se diagnostické hodnocení opravdu líbilo. Líbí se mi, jak je skvěle navržené a jak nastavuje individuální úroveň pro každého žáka na základě zvládnutých úkolů. Výstup diagnostického hodnocení je naprosto dokonalý. Po dokončení hodnocení celé třídy začleníme do výuky lekce zaměřené na identifikované problematické oblasti ve spolupráci s asistentem pedagoga. Samozřejmě budeme používat cvičení z Včelky pro děti.
Jana, speciální pedagog
Překvapily mě výsledky diagnostického hodnocení velmi nadaného žáka v oblasti logického myšlení a numerických výpočtů. Jeho výsledky byly poměrně slabé. Netušila jsem, že stále nemá upevněné chápání orientace vlevo-vpravo a měl problém s číselnou posloupností, což mu dělalo potíže už v první třídě. Proto zvažuji nákup sluchátek, aby bylo snazší a častější používat aplikaci Včelka ve třídě.
Jitka, učitelka 3. třídy
Diagnostické hodnocení se nám líbilo. Rozhraní bylo intuitivní a délka hodnocení byla přesně akorát. Z mého pohledu si děti užily závěrečné úkoly na slovní zásobu. Na druhou stranu měly problémy s úkoly jako „logická posloupnost“ („doplňte prázdné místo...“). Plánujeme sdílet tyto informace s rodiči a dále s nimi pracovat.
Helena, speciální pedagog
Děti pracovaly s nadšením a ani chyby je neodradily. Mnohé se snažily dosáhnout správné odpovědi, i když byly povzbuzovány k pokračování. Překvapila mě jejich omezená slovní zásoba a problémy s porozuměním. Na tom už pracujeme, rozšiřujeme slovní zásobu v každé hodině a všechny rodiče jsme pozvali, aby na to dohlíželi. Mnozí už Včelku používají doma. Ve třídě ji procvičujeme pouze na interaktivní tabuli.
Iveta, učitelka 1. třídy
Překvapilo mě, že velké procento žáků nemá zvládnuté předmatematické dovednosti. Dokážou rozpoznat čísla 1–10, ale určování pořadí bylo pro ně poměrně náročné, a zjistit, kolik více/méně, bylo jedním z nejtěžších úkolů vůbec. Díky diagnostickému hodnocení nyní vím, že na těchto dovednostech budeme muset strávit více času, než jsem původně očekávala. Budu věnovat mnohem více času předmatematickým dovednostem a začlením matematiku do dalších předmětů, abychom to dohnali.
Paní Jana, učitelka 1. třídy
Vzhledem k těžkým poruchám komunikace, kdy je porozumění velmi omezené, mě překvapilo, že děti nepožádaly o pomoc. Jsem velmi spokojená s podrobným hodnocením diagnostického testu. Plánuji o tom mluvit na třídní schůzce, kde rodiče seznámím s možností práce v programu „Včelka“ a s výzvami, kterým děti čelí. Rozhodně budu následovat rady, na co se u konkrétních dětí zaměřit, a nabízím dětem doučování s pomocí aplikace „Včelka“, protože jsme internátní škola a děti jezdí na víkend domů. Už jsem se domluvila s vedením školy, že licenci opět zakoupíme po skončení bezplatného přístupu.
Alena, učitelka 1. třídy
Další oblasti výzkumu
Vzhledem k obrovskému množství dat je tento článek jen prvním v sérii rozmanitých analýz. V přípravě jsou například také analýzy zaměřené na:
- Vliv úrovně slovní zásoby na úspěšnost v jednotlivých raných matematických dovednostech
- Vliv věku, potažmo odkladů
- Vyhodnocení heterogenity tříd
- Regionální rozdíly
Pro média
Kontakt:
Natálie Hiclová
natalie.hiclova@vcelka.cz